Работа  с текстами  на уроках географии как основа формирования информационной компетентности

 

В школьном курсе  географии используются разнообразные виды текстов описательные, информационные, проблемные, составные и т.д. Наибольшие сложности у детей в подростковой школе вызывают информационные тексты. К сожалению, начальная школа не учит систематически приемам и методам понимания информационных  текстов вообще и текстов, описывающих естественнонаучные эксперименты, в частности.  Именно поэтому основной акцент в нашем «Конструкторе» сделан на работу с информационными и составными текстами.

В сфере понимания текстов как основного средства самообучения, переход в основную школу (6 класс) осмыслен как переход от  обучения чтению к чтению для обучения[1].

Информационные тексты можно  разделить на две группы:

·              сообщение  фактов (эмпирических событий, непосредственно наблюдаемых и проверяемых на достоверность);

·              сообщение авторских мыслей по поводу этих фактов.

         Как правило, в школьной практике используются тексты, где  львиную долю составляет  эмпирический  слов информации и все вопросы к тексту относятся именно к этому слою. С нашей точки зрения, вслед за Г.А. Цукерман, в подростковой школе нужны тексты, которые позволяли бы  оценивать уровень понимания и эмпирической, и рефлексивной информации текстов. Развитие рефлексии средствами обучения включает обучение пониманию точек зрения другого человека. Понимание точки зрения другого человека, выраженной в информационном тексте, одно из направление работы с текстом в подростковой школе.

 Наиболее четко два слоя информации – эмпирический и рефлексивный- представлены и противопоставлены в жанре естественнонаучных экспериментов.

        В нашем «Конструкторе» мы используем  работу  с текстами в двух  аспектах:

·                   тексты  для  обучения,  помощью которых  учащиеся добывают необходимую информацию, работая  с двумя слоями – эмпирическим и рефлексивным;

·                   тексты для диагностики, с помощью которых устанавливаются уровни компетентности читателя информационного  текста.

       Рассмотрим  способы и приемы использования «Конструктора» для работы с текстами. Для  такой работы используются два элемента  конструктора:  библиотека текстов, размещенных по восьми тематическим модулям и  редактор (миниконструктор) текста. 

 С помощью  «Редактора  текстов»  учителя, школьники могут высказывать публично через специальных экран  свое отношение по поводу представленного текста (фрагмента) текста, могут его редактировать, создавать свои тексты, сообщать о содержательных ошибках в тексте, добавлять новые тексты из других источников, обмениваться своими и чужими текстами.

Пример  с сайта  работы  этой страницы.

 В  «Конструкторе»  имеются  также географические тексты, с помощью которых можно проводить  диагностику информационной компетентности школьников. Предметом диагностики понимания текста для нас  являются  особенности понимания учащимися эмпирического и рефлексивного слоев описания научных экспериментов.

В  такой диагностике мы используем три уровня опосредствования:

·                   первый уровень (формальный) – понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте. Этот уровень понимания информационного текста предполагает следующие читательские действия: отнесение отдельных единиц информации к реальности; связывание единиц информации в целостную картину;

·                   второй уровень (рефлексивный) – понимание  рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте. Этот уровень понимания текста предполагает такие читательские действия: умение выделить авторскую логику эксперимента (определить, на какой вопрос отвечает автор, каковы задачи каждого этапа эксперимента, каков результат каждого этапа и всего эксперимента); умение критично отнестись к авторской логике;

·                   третий уровень (ресурсный) -  соответствует  читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых напрямую в тексте. Очевидно, что третий уровень понимания опирается на достижения двух первых уровней и едва ли возможен при их низкой сформированности. На третьем уровне читательские действия могут быть такими: умение на основе логики автора текста построить новую схему эксперимента для ответа на новый вопрос; умение на основе логики автора текста предложить интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, который обсуждается в тексте.

Подобная  диагностика выявляет индивидуально-типологические профили разных учащихся, что требует от учителя разнообразия педагогических средств обучения пониманию информационных текстов.



[1] Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной  школе// Под ред.  П.Г.Нежнова, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина.- М.:  Университетская книга, 2007.- с.65