A.M. Гендин, М.И. Сергеев. «Реформирование школы в зеркале учительских мнений»

Гендин Александр Моисеевич – доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО,
заведующий кафедрой философии и социологии Красноярского государственного педагогического университета

Сергеев Михаил Иванович – кандидат философских наук, профессор,
директор Центра комплексных социологических исследований того же университета

Центр комплексных социологических исследований Красноярского госпедуниверситета с конца 70-х годов осуществляет мониторинг состояния и тенденций развития системы общего среднего образования Красноярского края, периодически проводя репрезентативное анкетирование учителей, учащихся старших классов и их родителей по проблемам реформирования школы и выявляя отношение к ним всех основных участников учебно-воспитательного процесса. Данная статья посвящена анализу мнений учителей о состоянии современной школы, причин трудностей, переживаемых ею, задач, которые стоят перед ней в настоящее время, перспективных путей дальнейших преобразований. Она базируется на результатах массовых опросов педагогов, проведенных в городских и сельских школах края в 1994 г. и в 1998 г. по однотипной анкете. В ряде случаев используется материал такого же опроса, проведенного в 1991 г. Результаты исследования, отражающие конкретную ситуацию в одном, но весьма крупном регионе страны, позволяют, на наш взгляд, представить в какой-то мере общую картину процессов, происходящих в сфере образования Российской Федерации.

Каково общее положение школ в Красноярском крае? Как оценивается оно школьными педагогами? Обратимся к анализу данных, полученных в ходе исследования.

В 1991 г. подавляющее большинство из 391 опрошенных учителей (77%) были совершенно не удовлетворены тогдашним состоянием школы, считая, что она «находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений», 22% из них полагали, что школа «нуждается в частичных изменениях» и только 1% опрошенных признавали, что она «удовлетворяет образовательным потребностям общества». При последующих опросах оценки кризисной ситуации в российской школе по-прежнему оставались весьма тревожными, но несколько смягчились. Как и прежде, в 1994 г. (из опрошенных 405 учителей) и в 1998 г. (из опрошенных 413 учителей), удовлетворительным это положение считают только сотая часть респондентов (1%). Но теперь стало заметно больше частично удовлетворенных (около 40%) и меньше совсем не удовлетворенных (около 60%).

Чем это объясняется? Улучшением состояния общеобразовательной школы? Возможно, в какой-то степени и этим. Реформирование системы образования уже дало некоторые позитивные результаты, особенно заметные в «элитных» учебных заведениях, в частности в лицеях и гимназиях. Однако главная причина, по нашему мнению, заключается в своеобразном «эффекте контраста». Дело в том, что система школьного образования, хотя и зависит от состояния общества в целом, обладает относительной самостоятельностью. Несмотря на существенно возросшие трудности как социально-экономического, так и психологического порядка, она пока еще сохраняет известную стабильность и даже совершенствуется в некоторых своих звеньях и аспектах. По сравнению с другими социальными сферами она подчас выглядит более или менее удовлетворительной, нуждающейся лишь в частичных изменениях.

Представляют интерес мнения педагогов о причинах и конкретных проявлениях кризисного состояния школы, о факторах, его порождающих. В соответствующем вопросе анкеты предлагалось на выбор опрашиваемых 17 подобных факторов, причем каждый респондент мог отметить не более пяти наиболее важных, по его мнению. Сопоставление изменений, которые произошли в оценках этих факторов за последние годы, позволяет с известной степенью достоверности судить об эволюции самой системы образования, о том, какие проблемы в ее развитии усугубляются, какие трудности в определенной мере преодолеваются в процессе реформирования школы.

Говоря о главных причинах нынешних трудностей в развитии образования, больше всего опрошенных в 1998 г. (73%) указали на «недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы». Эта причина и раньше занимала видное, но все же не первое место (в 1991 г. ее отметили 52%, а в 1994 г. – 56% респондентов). Не приходится говорить, что резкое ухудшение материального положения страны в целом и системы образования в особенности в последние годы имело здесь решающее значение. На второе место, как и в 1994 г. (правда, с несколько меньшим показателем: тогда 69%, сейчас 66%), выдвинулась причина также социального характера – «ослабление дисциплины и порядка в стране». Причем особенно пагубное влияние этого фактора на школу проявляется в сельской местности (соответствующие показатели учителей городских и сельских школ – 62% и 68%). Беспокоит наших респондентов и «низкий престиж учительской профессии». На это при последнем опросе указали 63% опрошенных, что превосходит соответствующие показатели 1994 г. (61%) и особенно 1991 г. (48%).

К числу наиболее тревожных пяти факторов, ухудшающих положение в школе, более половины педагогов (57%) относят «самоустранение семьи от воспитания детей». Сельских педагогов эта ситуация волнует в большей степени, чем городских (соответствующие показатели – 63% и 54%). Очевидно, здесь находит отражение процесс продолжающегося в результате упадка сельского хозяйства разложения села, роста безработицы, пьянства, забвения здоровых семейных традиций. В одном ряду с этой причиной находится и такой социальный фактор, как «негативное влияние на детей обстановки в семье и в обществе». На него указали 44% опрошенных как среди городских, так и среди сельских учителей.

Практически мало изменилось за последние годы положение с «административно-бюрократической системой управления». Если в 1991 г. на это обстоятельство указывали 32% педагогов, а в 1994 г. 34%, то в 1998 г. – 37%. Особенно недовольны им городские учителя (соответствующие показатели для городских педагогов – 42%, для сельских – 27%). Возможно, подобная ситуация объясняется даже не ростом бюрократического администрирования в практике управления школой, а тем, что отношение к нему в современных условиях стало более нетерпимым. Однако, так или иначе, проблема остается и требует решения.

К числу важных причин нынешних трудностей в работе общеобразовательной школы пятая часть наших респондентов (20%) относят «падение престижа образования в обществе в целом». В 1994 г. подобное мнение высказывали почти треть опрошенных (30%). Учителя констатируют действительный факт, который многим кажется парадоксальным: широкие слои российского общества, несмотря на неблагоприятные кризисные явления в стране, сохраняют уважение к знаниям, культуре, квалификации, стремятся в меру своих возможностей дать детям хорошее образование. Знаменательно, что сельские педагоги оценивают эту ситуацию более пессимистично, чем городские (соответствующие показатели – 25% и 17%). Здесь снова дают о себе знать тяжелая обстановка, сложившаяся в сельской местности, резкое сужение перспектив получения достойного образования для сельской молодежи.

Сельские учителя в большей степени, чем их городские коллеги, страдают и от «слабой социальной защищенности педагогических кадров» (соответствующие показатели – 24% и 17%). В то же время общий для всего массива респондентов показатель (19%) оказался меньшим, чем он был в 1991 г. (27%) и в 1994 г. (24%). Объясняется это, скорее всего, тем, что за годы перехода к рыночной экономике существенно снизилась социальная защищенность практически всех слоев населения, всех профессиональных групп, и на этом фоне положение учительства уже не кажется особенно ущербным.

Примечательна тенденция снижения жалоб красноярских педагогов на «пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний, умений и навыков» (1991 г.–30%, 1994 г.–22%, 1998 г.–11%). Как объяснить это, казалось бы, неожиданное на первый взгляд явление? Надо, очевидно, иметь в виду, что опрашивались, как отмечалось, преимущественно педагоги, преподающие в старших классах. Учащиеся этих классов, видимо, начинают в большей мере осознавать, что в обстановке растущей проблемы занятости уровень образованности повышает конкурентоспособность человека, его шансы на достойное будущее. Жива среди молодых людей и тяга к знанию, к постижению окружающего мира, человеческих отношений. Возможно и то, что все большая часть учителей понимают: ссылаться на пассивность учащихся бесперспективно, от самих педагогов, от постановки обучения и воспитания в школе в решающей мере зависит степень заинтересованности их воспитанников.

Снижение доли респондентов, указывающих на опасность для школы некоторых негативных явлений, говорит скорее не об улучшении положения в той или иной сфере, а об утрате относительной значимости этих факторов по сравнению с другими, более существенными, по их мнению. К таким явлениям можно отнести, например, «недостаточное развитие альтернативной (негосударственной) системы образования» (1991 г.–14%, 1994 г.–5%, 1998 г.–1%), а также то, что «лучшие учителя и педагоги уходят из системы образования» (соответственно 14%, 5% и 8%). Притерпелись педагоги и к такому давно наблюдавшемуся явлению, как «феминизация учительской профессии». Если в 1994 г. его относили к наиболее отрицательным факторам 19% опрошенных, то сейчас – 15%. Причем особенно смирились с ним в сельской школе, где указали на него лишь 11% респондентов (в городе – 19%). Многие теперь, очевидно, считают, что тяжкий труд школьного учителя при скудной и несвоевременно выплачиваемой зарплате – неизбежная женская доля.

Отметим, наконец, что красноярскому учительству не чужда и известная самокритичность по отношению к собственной социально-профессиональной группе. 14% опрошенных (в том числе 15% в городской и 11% в сельской школе) признают в качестве одного из основных факторов, тормозящих прогресс школьного образования, «консерватизм части учителей, их нежелание и неспособность существенно обновить методы и формы своей работы». Учителя городских школ, где реформирование образования осуществляется более последовательно, по всей видимости, острее ощущают значимость данной проблемы. Решая проблемы, связанные с задачами школы на нынешнем этапе ее развития, респонденты должны были ответить на вопрос: «Как вы считаете, что в первую очередь должна давать школа современному школьнику?» При этом предлагалось выбрать не более трех позиций из перечисленных в анкете восьми вариантов.

Согласно результатам последнего опроса (1998 г.), задачи школы по степени предпочтения, которое им отдают педагоги, распределились следующим образом. По мнению учителей, школа должна дать своим воспитанникам прежде всего «прочные знания». Эту задачу включили в число трех наиболее важных 72% опрошенных учителей (в том числе 69% городских и 77% сельских). Далее в порядке предпочтительности следуют: «помощь в развитии своих способностей» (соответственно 57, 61 и 52%), «подготовка к осознанному выбору профессии» (42, 44 и 39%), «опыт социального взаимодействия и общения» (38, 37 и 39%), «весомый культурный багаж» (34, 37 и 29%), «необходимая подготовка для поступления в институт» (22, 20 и 24%), «хорошая профессиональная подготовка» (12, 10 и 14%), «опыт общественной деятельности» (6, 6 и 7%).

Сопоставление этих показателей с данными опроса 1994 г. выявляет заметную эволюцию взглядов учителей за это, казалось бы, небольшое время. Главное ее направление – снижение требований педагогов к школе по большинству перечисленных в анкете задач. Так, задачу дать школьникам «прочные знания» в 1994 г. считали одной из трех самых важных 82% респондентов, а теперь – 72%, задачу дать «весомый культурный багаж» – соответственно 68% и 34%, «помощь в развитии своих способностей» – 77% и 57%, «подготовку для поступления в институт» – 23% и 22%, «хорошую профессиональную подготовку» – 18% и 12%, «опыт общественной деятельности» – 11 % и 6%. В то же время не снизились в этот период оценки важности «опыта социального взаимодействия и общения» и повысилась оценка значимости «подготовки к осознанному выбору профессии».

В целом, как представляется, указанная тенденция говорит о более реалистичном подходе к нынешней ситуации в системе образования, о сближении взглядов учителей по ряду позиций с более прагматичными по своему характеру намерениями и ожиданиями старшеклассников и их родителей.

Особый интерес представляют мнения учителей относительно наиболее целесообразных путей повышения уровня образования в школе. Благодаря своему опыту и хорошему знанию школы они могут выступать здесь в качестве своеобразных экспертов. В «Анкете учителя» был поставлен вопрос: «Каким бы мерам вы отдали предпочтение, чтобы повысить уровень образования в школе?». Далее предлагались на выбор 12 мер подобного рода, в случае необходимости можно было дополнить этот перечень.

На первое место по числу сторонников и в городе, и в деревне вышло такое мероприятие, как «дифференцированный подход и отбор учащихся в самом начале учебы» (45% опрошенных). Заметим, что и в 1994 г. этот путь повышения уровня школьного образования представлялся педагогам наиболее предпочтительным (тогда он набрал 59% «голосов»).

Второе место заняло «совершенствование системы повышения квалификации учителей» (его отнесли к предпочтительным мерам в общей сложности 40% респондентов). Педагоги хорошо понимают, что именно от них в первую очередь зависит повышение уровня образования в школе. На третье место они поставили «создание классов, специализированных по учебным предметам» (36%). О перспективности такого пути говорит, в частности, тот факт, что он занял первое место при анкетировании педагогов одной из передовых школ г. Красноярска (школа-лицей № 77), где эта мера реализована на практике (ему отдали предпочтение 62% опрошенных педагогов лицея). Другие перечисленные в анкете меры повышения уровня образования в школе располагаются по степени их предпочтительности для педагогов в таком порядке: «более жесткие требования к учебе и дисциплине» (на этом настаивают 30% опрошенных); «возможность выбора преподавателя и учебных дисциплин» – 19%; «широкое использование дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей» – 18%; «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» – 16%; «введение ранней специализации учащихся» – 13%; «демократизация отношений в учебных заведениях» – 13%; «появление большого количества авторских школ» – 7%.

Приведенный здесь перечень уже сам по себе красноречиво говорит о том значении, которое придают учителя тем или иным мероприятиям, направленным на повышение уровня образования. Следует заметить, что оценки, которые давались в 1998 г. педагогами всем этим мероприятиям, претерпели некоторые изменения. Выше уже отмечалось снижение числа сторонников «дифференцированного подхода и отбора учащихся в самом начале учебы» (с 59% до 45%). Подобное наблюдается и относительно значимости таких преобразований, как «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» (с 31% в 1994 г. до 16% в 1998 г.), «введение ранней специализации учащихся» (с 24% до 13%), «демократизация отношений в учебных заведениях» (с 17% до 12%), «возможность выбора преподавателя и учебных программ» (с 27% до 19%). Интересно, что по двум первым из этих мероприятий число сторонников среди сельских учителей больше, чем среди городских (за разделение учебных заведений на гуманитарные и технические ратуют 23% сельских и 13% городских, за раннюю специализацию соответственно 17% и 11%). Возможно, это объясняется тем, что для сельской школы подобные преобразования в обозримой перспективе вообще не реальны и учителя несколько идеализируют их. Городские же педагоги на примере отдельных «продвинутых» школ и классов успели убедиться в их недостаточной эффективности и осознать возможность определенных отрицательных последствий. Что касается «демократизации отношений в учебных заведениях», то привлекает внимание тот факт, что в настоящее время симпатия к ней значительно уступает намерению предъявлять «более жесткие требования к учебе и дисциплине» (соответственно12% и 30%). Причем особенно настаивают на этом учителя городских школ (33%, в то время как соответствующий показатель сельских учителей составляет 24%). Очевидно, многие педагоги полагают, что отношения в школе уже достаточно демократичны и дальнейшее развитие в этом направлении чревато опасностью вседозволенности и анархии. Мнения красноярских учителей о мерах по повышению уровня образования в целом конкретизируются и дополняются их представлениями относительно совершенствования содержания образования. В «Анкете учителя» с целью выявления этих представлений был поставлен вопрос: «В каком направлении в первую очередь необходимо совершенствовать содержание образования?». Респондентам предлагалось отметить не более пяти из одиннадцати перечисленных вариантов ответов.

Призовые места, по оценкам опрошенных педагогов, с довольно высокими показателями заняли такие направления совершенствования содержания образования, как «дифференциация обучения» (54% опрошенных); «введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету» – 48%; «индивидуализация обучения» – 41%. Далее в порядке предпочтительности следуют: «целостность содержания образования» – 33%; «гуманизация содержания образования» – 31%; «пересмотр фактологического содержания предметов» – 31%; «введение единого базового компонента в каждый предмет» 26%; «интеграция учебных предметов» – 25%; «введение новых, нетрадиционных предметов» – 21%; «упрощение содержания образования» – 18%; «гуманитаризация содержания образования» – 15%.

Сопоставление этих данных с результатами опроса 1994 г. свидетельствует, что за минувшее время существенно повысились оценки педагогами таких направлений совершенствования образования, как достижение «целостности содержания образования» (с 15% в 1994 г. до 33% в 1998 г.) и «введение единого базового компонента в каждый предмет» (с 20% до 26%); несколько выше оценивают теперь учителя также «гуманизацию содержания образования» (было 30%, сейчас 31%) и «гуманитаризацию содержания образования» (соответственно 12% и 15%). В то же время заметно уменьшилось за прошедшие годы число сторонников таких направлений совершенствования системы образования, как «индивидуализация обучения» (с 55% в 1994 г. до 41% в 1998 г.), «дифференциация обучения» (с 63% до 54%), «введение новых, нетрадиционных предметов» (с 37% до 21%). Снизились также оценки значимости «интеграции учебных предметов» (с 27% до 25%), «введения разноуровневых учебных курсов по каждому предмету» (с 54% до 48%), «пересмотра фактологического содержания предметов» (с 39% до 31%).

Все эти изменения свидетельствуют о том, что процесс реформирования образования в последние годы явился практической проверкой эффективности различного рода инноваций, их соответствия задачам и нынешним возможностям школы, степени подготовленности педагогических кадров претворять те или иные новшества в жизнь.

Снижение оценок респондентами значения ряда направлений дальнейшего совершенствования образования может быть результатом не только разочарования в их действенности, но и определенных достижений в их реализации в Красноярском крае. Так, на пути дифференциации обучения за истекшее время достигнуты определенные успехи, и это направление в глазах многих респондентов уже не выглядит столь актуальным, как это было в недавнем прошлом]. Кое-что сделано в крае и по внедрению индивидуализации обучения, но дальнейшее движение в этом направлении не представляется многим респондентам реальным в условиях нынешнего положения школы (переполненность классов, отсутствие необходимой материально-технической базы, перегруженность учителей, их нищенская, своевременно не выплачиваемая зарплата и т.п.). Уменьшение доли сторонников «введения новых, нетрадиционных предметов» является, наверно, свидетельством того, что экстенсивное направление реформирования образования путем расширения «ассортимента» учебных предметов, факультативов, спецкурсов начинает изживать себя. Жизнь требует качественного улучшения преподавания уже получивших в школе «прописку» традиционных и нетрадиционных дисциплин.

Менее популярной стала и идея «интеграции учебных предметов». Очевидно, это прогрессивное в своей основе направление натолкнулось на серьезные препятствия, связанные с нынешними неблагоприятными обстоятельствами, в которых находится школа, с недостаточной подготовленностью кадров.

Как известно, на начальном этапе реформирования системы образования акцент делался на преодоление былого засилья стандарта, монотонного единообразия в обучении и воспитании подрастающего поколения, на всемерной дифференциации, индивидуализации образования. Эти направления, как мы видим, и сейчас довольно высоко оцениваются нашими респондентами (хотя и ниже, чем в прошлом). Возможно, на этом пути уже достигнуто (или достигается) состояние определенного насыщения, образовательный процесс становится все более разноликим, появляется опасность утраты его единства в масштабах страны, отдельных регионов. Очевидно, реакцией на эту тенденцию и стала явно возросшая тяга педагогов к восстановлению на новой основе, на новом более высоком уровне целостности, внутреннего единства образовательного процесса. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные анкетирования о существенном росте среди школьных учителей числа сторонников достижения «целостности содержания образования», «введения единого базового компонента в каждый предмет».

В условиях меняющейся экономической и социально-политической обстановки в России процесс реформирования образования продолжается. Выдвигаются новые предложения относительно дальнейших путей совершенствования образования. Вокруг них ведется полемика, за которой порой стоят не просто различные мнения, но и позиции определенных общественных групп относительно «обустройства России». Каким образом относятся к этим проблемам учителя? К сожалению, к их мнениям мало кто прислушивается, с их интересами мало кто считается. В ходе проводимого нами социологического мониторинга состояния и тенденций развития общеобразовательной школы в Красноярском крае в «Анкете учителя» при последнем опросе (1998 г.) был поставлен вопрос: «Как вы относитесь к основным установкам планируемой реформы школьного образования?» При этом предлагалось высказать согласие или несогласие по каждой из перечисленных пяти позиций, касающихся возможных изменений в финансово-экономическом обеспечении школы, в объеме и структуре учебного времени, в сроках школьного обучения в целом. Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть респондентов (по разным позициям от 20% до 33% всех опрошенных) затрудняются ответить или вообще не ответили на поставленный вопрос. Это говорит, очевидно, с одной стороны, о сложности, многоплановости обсуждаемых проблем, а, с другой, о том, что никто не ставил их перед учителями, не интересовался отношением к ним педагогической общественности. Оказалось, что наибольшей поддержкой респондентов пользуется предложение об «участии родителей в финансировании школ» (согласны – 38%, не согласны – также 38%, затрудняются с ответом – 24%). Городские учителя чаще поддерживают этот путь выхода из финансового кризиса школы, чем сельские (соответствующие данные по городу – 42%, 34% и 24%, по селу – 31%, 45% и 24%). Последние прекрасно понимают, что при нынешнем обнищании деревни рассчитывать на материальную помощь родителей не приходится. Да и городские педагоги ратуют за этот путь не от хорошей жизни, а, скорее всего, потому, что разуверились в сколько-нибудь действенной поддержке школы государством, по крайней мере, в ближайшем будущем.

На втором месте по степени поддержки со стороны опрошенных педагогов оказалось «увеличение часов занятий по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории и т.д.) за счет физико-математических и естествен-нонаучных дисциплин» (соответственно 27%, 52% и 21%). Городские и сельские учителя относятся к этой мере практически одинаково. Ее оценка зависит главным образом, как и следовало ожидать, от педагогической специальности учителей-предметников . Сторонниками такого пути являются прежде всего по вполне понятным причинам гуманитарии (за – 39%, против – 35%, не ответили определенно – 26%). Наиболее негативно настроены по отношению к подобному пути, конечно, учителя физики и математики (за – 14%, против – 73%, не определились – 13%). К ним примыкают учителя естествознания и начальных классов. Впрочем, многие преподаватели и других дисциплин, в том числе гуманитарных, сознают, что свертывание в массовой школе физико-математического и естественно-научного циклов может в эпоху научно-технического прогресса перекрыть стране дорогу в достойное будущее. Несомненно, жизненно необходимая гуманитаризация образования должна осуществляться другими средствами. К «снижению недельной нагрузки учащихся за счет сокращения программ по основным учебным дисциплинам» педагогическая общественность относится весьма сдержанно (за – 24%, против – 56%, воздерживаются от ответа – 20%). Учителя, конечно, понимают, что этого требуют интересы сохранения и укрепления здоровья школьников, что при соответствующих условиях (малокомплектные классы, программированное обучение с применением компьютерной техники, высокий уровень материально-технического обеспечения школы и т.п.) данная мера вполне приемлема и даже целесообразна. Но они прекрасно знают, что такие условия в массовой школе в обозримом будущем не появятся. В нынешней же ситуации наиболее вероятным результатом будет дальнейшее снижение уровня как научно-технической, так и общекультурной подготовки подрастающего поколения. Многие учителя не без основания опасаются, что эта мера под благовидным предлогом заботы о здоровье учащихся на самом деле преследует цель экономии и без того скудных средств, отпускаемых на нужды школы. Их беспокоит и перспектива возможного в этом случае роста безработицы в системе образования. Из 413 опрошенных в 1998 г. педагогов преподаватели гуманитарных дисциплин составили 38,5%, физико-математических – 20,8%, естествен-нонаучных – 14,0%, физического воспитания и труда – 9,7%, эстетических дисциплин – 3,6%, новых нетрадиционных предметов – 3,1% и учителя начальных классов – 8,5%.

Неоднозначно воспринимают наши респонденты и широко известное сейчас намерение увеличить общий срок обучения в школе до двенадцати лет (за – 18%, против – 53%, не определились – 29%). На первый взгляд может показаться странным, что столь малая доля красноярских педагогов (всего лишь 18% опрошенных) поддерживают это прогрессивное начинание, которое обещает вроде бы вернуть России почетное место в ряду передовых по уровню образования и науки стран мира. Однако большинство учителей извлекли уроки из горького опыта «курса реформ». Поэтому многие из них опасаются, что эта мера, не будучи должным образом подготовленной, на практике приведет к ухудшению ситуации в образовательной сфере. Развеять эти сомнения можно не словами, а только делами, конкретным опытом. И наконец, наиболее скептически опрошенные учителя отнеслись к «переводу школ на местный бюджет» (за – 13%, против – 54%, не определились – 33%). Причем если в городе одобряют эту меру 17%, то в сельской местности она осуждается практически единодушно (за – лишь 5%). О причинах такого отношения много говорить не нужно. Учительство в своей основной массе отвергает намерение известных общественных сил и определенных кругов правящей элиты сбросить с федеральных органов государства «бремя» социальных забот, переложить его на местные власти. Что касается некоторых различий во взглядах городских и сельских учителей, то их понять тоже нетрудно. Достаточно вспомнить о вопиющей социальной несправедливости по отношению к учительству вообще и особенно по отношению к сельским педагогам, хотя бы в области выплаты зарплаты. Городские учителя находятся все-таки в несколько лучшем положении. Местный же бюджет районного масштаба в сельской местности, как правило, настолько скуден, что рассчитывать на него всерьез не приходится. Не случайно заметное число сторонников этой меры обнаружились лишь среди учителей начальной школы (за – 26% опрошенных): только начальное образование в большинстве случаев и может «потянуть» местный бюджет в современных условиях.

Изучение общественного мнения педагогов по всем рассмотренным здесь вопросам позволяет лучше понять настроения учителей, характер и степень осознания ими проблем, стоящих перед системой образования. Это мнение – своеобразное зеркало, в котором отражается их восприятие реформ, осуществляемых в этой системе, отношение к различным аспектам происходящих здесь преобразований. Вполне понятно, что сами эти преобразования могут способствовать действительному прогрессу общеобразовательной школы, если их курс будет постоянно корректироваться в соответствии с предложениями и пожеланиями широкой педагогической общественности.