ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО МУЗЫКЕ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Дм. Кабалевский

 

За 50 с лишним лет существования советской общеобразовательной школы накоплен значительный опыт в области теории и практики музыкально-эстетического воспитания учащихся. Однако, несмотря на достигнутые успехи,положение дел в этой области сегодня не удовлетворяет ни основную массу учителей, ни самих учащихся, ни родителей, ни тех, кто призван направлять школьную жизнь и руководить ею.

Неудовлетворенность эта открыто дает о себе знать в самых различных формах: в многочисленных выступлениях печати, на всевозможных совещаниях и конференциях, в официальных документах. Под влиянием этой неудовлетворенности многие педагоги направляют свои усилия на конструирование новых программ — обязательных и факультативных, на создание новых учебников и методических разработок. Та же неудовлетворенность вынуждает наиболее творчески одаренных, опытных и чутких учителей выходить в своих занятиях за рамки существующих программ и учебников, искать свои пути, свою методику.

О том, что настало время для внесения коренных изменений в систем}.7 музыкальных занятий в общеобразовательной школе, говорит уже факт переименования «уроков пения» в «уроки музыки». За этим, казалось бы, внешним фактом кроется в высшей степени важное содержание.

«Уроки пения», как правило, ограничивали свою задачу обучением школьников хоровому пению и основам музыкальной грамоты. Знакомство с музыкой сводилось почти исключительно к репертуару, разученному в классе, неизбежно ограниченному сравнительно небольшими исполнительскими возможностями учащихся.

«Уроки музыки», ни в какой мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и изучение музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.[1]

Некоторые педагоги продолжают настаивать на том, что «уроки пения» должны оставаться «уроками пения» и хоровое пение должно оставаться единственной или, во всяком случае, основной формой музыкального воспитания школьников. Ссылаются при этом на крылатые слова К. Ушинского: «Запоет школа — запоет весь народ» и на то значение, которое он придавал хоровому пению в школе. Забывается, однако, что К. Ушинский не мог выдвигать перед школой той поры никаких других задач, кроме хорового пения. Не мог потому, что перед ним стояли непреодолимые ограничения: во-первых, отсутствие каких-либо других возможностей; какими располагает любая современная школа и в городе, и в деревне (музыкальные инструменты, пластинки, пленки, радио, телевидение, кино и т.д.). во-вторых, неотвратимо стоявшая перед дореволюционной школой задача подготовки церковных певчих, наконец— почти поголовная неграмотность, чудовищно тормозившая общее культурное развитие народа.

Перед советской школой, свободной от этих ограничений, опирающейся на идеи и достижения культурной революции, естественно, встали значительно более широкие задачи музыкально-эстетического воспитания учащихся, позволяющие музыке в школе в полную меру выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль.

Но нельзя не обратить внимание на то, что все попытки дальнейшего обновления, обогащения, усовершенствования теории и практики преподавания музыки в школе остаются сегодня в рамках традиций, сложившихся в послевоенные годы, в которых формальное начало стало явно превалировать над началом творческим. Все предлагаемые усовершенствования не вносят чего-либо принципиально нового в данную область, не выдвигают новых методических принципов, не затрагивают существа музыкальных занятий в школе. Они скорей могут быть уподоблены ремонту старого, нежели постройке нового2. Но, так или иначе, они решительно свидетельствуют о том, что без серьезного пересмотра основных принциповпреподавания музыки в школе, без значительного расширения содержания и задач уроков музыки — школа не сможет выполнить тех требований, которые в области музыкально-эстетического образования и воспитания сегодня предъявляет к ней жизнь.

Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой? Проблема интереса, увлеченности — одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьном)' предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени.

В то же время весь пафос сегодняшних программ, учебников и методических пособий направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их, в этой литературе, по существу, даже не затрагивается. Отдельные, изредка встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и конкретными рекомендациями не подкрепляются.

В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, однако мы не найдем в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного предмета, каким он должен быть, то есть для предмета, изучающего музыку как живое искусство.

Отсутствие такой специфической музыкально-образовательной, музыкально- воспитательной методики не может быть восполнено общедидактическими. Новые методические идеи можно сейчас встретить лишь в пределах отдельных, так называемых «частных методик»,-постановка детских голосов, хоровое пение, изучение нотной грамоты, ритмики и т. п. принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, тоже нужны, но их еще недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке, обеспечить ее благотворное влияние на духовный мир учащихся, на их идейность и нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого художественного вкуса.

Я убежден в том,что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразовательной школы не приводят к желаемым результатам прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы, не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию, что само по себе, конечно, естественно и положительно, но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки.

На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагогическую концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой так же естественно связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.

Главное, к чему я стремился, это — вызвать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка (как все искусства) — не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника. Те принципы, методы и приемы, которые выдержали проверку временем, получили одобрение большого числа педагогов и, если так можно выразиться, были приняты самими школьниками, я положил сперва в основу радиобесед с юными слушателями, записанных и выпущенных на шести грампластинках под общим названием «О чем говорит музыка», а позже — в основу книги «Про трех китов и про многое другое».

Постепенно я пришел к глубокому убеждению, что эти же принципы могут быть положены в основу новой программы музыкальных занятий(уроков музыки) в общеобразовательной школе. В этой мысли меня укрепило Мнение ряда опытных учителей, которые восприняли книгу «Про трех китов» как своеобразное учебное пособие, ориентир для ведения школьных уроков музыки, как материал, способный увлечь детей, развить их музыкальное мышление и расширить их кругозор, как методику, дающую возможность установить связь между уроками музыки, литературы, изобразительного искусства и истории, главное же — между музыкой и жизнью.

Называя эту программу новой, я вовсе, не хочу сказать, что она отрицает все, что является содержанием ныне существующих программ, что положенные в ее основу принципы противоречат всему ценному, что накоплено коллективным опытом лучших наших педагогов.

В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкально-педагогические воззрения Б. В. Асафьева. Исходной позицией для меня были его слова: «...если взглянуть на музыку, как на предмет школьного обучения,то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка— искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают».

Эти слова органично вытекают из основополагающего тезиса советской теории эстетического воспитания школьников, сформулированного еще в 1918 году А. В. Луначарским в «Основных принципах единой трудовой школы»: «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее».

К этому следует добавить и определение роли эстетического воспитания в общеобразовательной школе, сформулированное с точностью научного закона Н. К. Крупской: «Надо помочь ребенку через искусство... яснее мыслить и глубже чувствовать».

Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими советскими и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в других областях школьного обучения, где новаторские устремлений в ряде случаев уже привели к весьма ценным результатам.

Постоянным источником размышленийи, если так можно сказать, педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В. А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человеческого уважения к ним.

И все же, называя предлагаемую программу новой, я имею в виду не детали, у касающиеся тех или иных отдельных сторон существующей сейчас программы, тех или иных частных методик, а новые принципы. Следовательно, и изменения, вносимые ими в программу, являются изменениями принципиального характера. «Три кита» — песня, танец, марш — три основные сферы музыки. К каждой из них применимы такие широкоохватные определения, как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер»3. Нет, вероятно, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в которых мы не нашли бы «трех китов». Однако они всегда фигурировали и сегодня продолжают фигурировать лишь как образцы наиболее простых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные восприятию ребят даже на самой начальной стадии их музыкального развития, но отходящие на второй план., уступающие место более сложным формам и жанрам музыки после того, как выполнят свою чисто «дидактическую функцию».

Подчеркивание особой роли пески, танца и марша не раз встречалось в работах наших музыковедов, однако они обычно рассматривались лишь как отдельные (простейшие) жанры, наряду с другими (сложными) жанрами — сонатой, симфонией, оперой, ораторией и т. д. Ближе всего к определению их, как основных сфер музыка; подошел А. Альшванг в своей монографии о Чайковском. Но и в этой работе песня, танец и марш фигурируют все же «на равны:;: правах» с оперой, романсом и другими жанрами. В работе С. Скребкова «Художественные принципы музыкальных стилей» в качестве трех основ музыки называются песня, возглас и танец. Во многих работах музыка делится на две сферы: пение и движение (включающие и танец и марш), хотя жизнь буквально на каждом шагу показывает, что марш и танец гораздо чаще сливаются с песней, чем друг- с другом (песен- танцев и песен-маршей значительно больше, чем танцев-маршей), что убедительно доказывает полную самостоятельность марша и танца, как особых сфер музыки, наряду с песней.

Ошибочность подобного отношения к «трем китам» обнаруживает себя всякого труда уже в том, что многие песни, танцы и марши по богатству внутреннего содержания и развитости формы относятся к числу сложнейших произведений мирового музыкального искусства. Достаточно вспомнить «Песни и пляски смерти» Мусоргского, «Песни об умерших детях» Малера, «Симфонические танцы» Рахманинова, Вальс Равеля, траурный марш из Третьей симфонии Бетховена или Второй фортепианной сонаты Шопена и великое множество других произведений такого же художественного уровня и такой же степени сложности.

Но дело даже не в этом.. Песня, танец и марш — самые широкораспространенные, самые массовые., самые демократические области музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной грамоты и вообще музыки, как профессии, но вряд ли найдется среди них хоть один человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов.

Подобно тому, как фундамент связывает дом с землей, с почвой, на которой он держится,— песня, танец и марш связывают нее богатейшее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой. И если приобщение к музыке в дошкольном возрасте — в детском саду или дома можно уподобить освоению почвы и закладке первых камней фундамента, то занятия в первом классе — это уже постройка не только надежного фундамента по и первого этажа, где знакомство с «тремя китами» становится осознанным и создает необходимые условия для постройки следующих этажей.

А дальше — шаг за шагом, этаж за этажом выясняется, что подобно тому, как дом, покоясь на фундаменте, не только из фундамента состоит, так и музыка, вырастая из песни, танца и марша, состоит далеко не только из них. Однако, как бы ни обогащались, как бы ни развивались «три кита», как бы ни перерастали понятия «песни», «танца» и «марша» в понятия «песенности», «танцевальности» и «маршевости», сколько бы нового в изучаемую музыку ни вносили особые элементы, связанные с выразительностьюи изобразительностью, с речитативной декламационностью (речевой интонацией), мы не расстанемся с «трема китами» ни во втором, ни в пятом, ни в седьмом классе, ни даже на пределе нашего музыкального развития, на вершинах музыкального искусства — на его «небоскребах».

Не говоря уже об опере, оратории и кантате, выросших из песен и песенности, и балете, выросшем из танца и танцевальности, «три кита» пронизывают всю классическую и современную музыку — симфоническую и камерную, вокальную и инструментальную. Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна. А много ли мы найдем во всей мировой музыке произведений, где ке слышалась бы песня или песенность! Даже такие композиторы, как Вагнер и Скрябин, в общем, далеко стоявшие от массовых, народных жанров музыки, не остались свободными от влияния «китов». Вспомним многочисленные марши и маршевость, пронизывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина,

Так, являясь не только тремя наиболее «простыми» и «доступными» для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще,— песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом ( теснейшую связь этих занятий с жизнью.

Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразовательной школе, «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе.

Все ребята еще до школы — в детском саду, дома и на улице, в городе и в деревне, во всей жизни, окружавшей их с малых лет, множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слушали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены, колонны демонстрантов и сами маршировали под такую музыку.

Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознается. Но он живет в каждом первокласснике и дает возможность учителю на первом же уроке, после краткого рассказа о «трех китах» б древней сказке-гипотезе о Земле, перейти к «трём китам» в музыке. Играя на фортепиано (или на другом музыкальном инструменте) их образцы, учитель вызовет в ребятах радостное удивление, когда они обнаружат, что уже, оказывается, знакомы с основами музыки, с ее фундаментом.

Существенной стороной этого важнейшего для первого урока момента явится то, что не учитель первым произнесет слова «марш», «танец», «песня», а сами ученики. Это вызовет в них не только интерес и внешнее, чисто игровое удовольствие5, но также, что в высшей степени важно, веру в самих себя («оказывается, мы уже кое-что знаем!»), уважение к самим себе. Исчезают «три кита лишь в различных направлениях так называемой «авангардистской» музыки, последователи которой открыто провозглашают отказ от каких-либо связей с реальной жизнью, с классическими и народными традициями, демонстративно игнорируют народ как источник к содержание музыкального творчества, пренебрегают интересами широкой массы слушателей, интересами народа. Вполне закономерно, что в «авангардистской» концепции музыкн —антидемократической по своему существу — нет места для песни, танца и марша — самых демократических общенародных сфер музыка. Характерно, что ни одним композитором из примыкающих к такого рода течениям не было создано ни одной песни, ни одного танца, ни одного марша, которые вошли бы в народный быт. Чтобы создать такое произведение, им пришлось бы отказаться от своей приверженности к догмам той или иной «авангардистской» «системы» или «теории», как это в свое время мужественно, открыто и идейно обоснованно сделан Ганс Эйслер. Любопытно, что, применяя возникший первоначально в живописи прием коллажа (включение в произведение «инородных тел», е том числе фрагментов из произведений других авторов), композиторы-»авангардисты» чаще всего пользуются песенными, танцевальными или маршевыми фрагментами из классической музыки. Очевидно, это результат подсознательного, а может быть, и сознательного стремления установить хоть какой-то контакт со слушателями, создать хоть какую-то иллюзию связи с подлинной музыкой, а главное — с реальной жизнью.

Игра может служить разным целям: только лишь развлечь — тогда ей место скорей на переменке, чем на уроке, или же у в л е ч ь чем-либо важным, нужным, хорошим — тогда она становится ценнейшим элементом урока, особенно в младших классах.

Все это служит надежными предпосылками для увлеченности ребят музыкальными занятиями и, следовательно, для успешности этих занятий и создания на них той атмосферы творческой заинтересованности, в которой процесс обучения будет процессом не только логически понятным, но и эмоционально увлекательным. Опора на «трех китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же становится безгранично широким — ведь речь идет о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на земле. Он неизмеримо широк в сравнении с тем, что обычно дается на первых уроках музыки, когда музыкальное развитие первоклассников идет от одной детской песенки или инструментальной пьески к другой без всякого обобщения.

Конкретное, частное понятие — эта песня, этот танец, этот марш — естественно вписывается в широкое понятие — все песни, все танцы, все марши, i Песни, танцы, марши вообще.

Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер этой музыки и принадлежность ее к одной из трех основных областей музыки.

Особенно активным становится восприятие учащихся, когда звучит «песня-марш», или «песня-танец», или «танец-марш». Учитель не должен заранее предупреждать класс о возможностях таких сочетаний — ребята сами должны прийти к этому выводу. При звучании например песни-марша обычно половина класса утверждает, что это песня, другая настаивает на том, что это марш. Столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новой, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известной, но ранее не осознававшейся истины о возможности «встреч китов друг с другом» в одном сочинении.

Так уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае — не только слушать музыку, но и размышлять о ней.

Опора на «трех китов» дает возможность уже с первого класса совершенно незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, оратории, балета, симфонии. Слушая, к примеру, песню из оратории, танец из симфонии, марш из оперы или из балета — даже первоклассники будут слышать знакомых им «китов», не задумываясь над тем, в какой области музыки в данном случае «киты» эти себя обнаруживают. Разумеется, в: младших классах речь может идти лишь o фрагментах из крупных произведений — отдельных темах, эпизодах, вплоть до отдельных частей.

Бояться этого не надо (ведь взрослые, даже музыканты-профессионалы сплошь и рядом «напевают» лишь отдельные, любимые мелодии из крупных произведений — зачем же лишать этого права детей'), важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно, через эти фрагменты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду музыкального развития для них привычными станут и термины «опера», «симфония», «оратория» («кантата»), «балет» (они не будут «бояться» их, как «боятся» еще сегодня многие взрослые с недостаточно развитой музыкальной культурой), и они на своем личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных произведений вполне им доступна и так же, как многие произведения малых форм, связана с «тремя китами».

Песня, танец и марш становятся надежными мостиками, по которым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредственно своим слуховым восприятием и сбоим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом, могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песевноеть, танец — в танцевальность, марш — в маршевость. Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективыдля установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы — своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание.

Подобная же тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задачи эстетического воспитания сплетаются здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь, исторического образования.

Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдет, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру: музыкальные тембры можно уподобить различным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тонами более светлыми, яркими, минор — с тонами менее яркими, затемненными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи (точки, запятые, восклицательные и вопросительные знаки); развитие музыки можно соизмерять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в программном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение— и с текстом, и без текста — дает возможность одной-двумя фразами указать на их связь с тем или иным чувством или мыслью человека, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки будет на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь. Опора на «трех китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников. Когда, например, на уроке в первом классе поется песенка «Жили у бабуси два веселых гуся», то, преподанная ребятампросто как эта лесенка, изолированно от представления об огромном мире всюду и всеми поющихся песен вообще, она ни с чем не будет ассоциироваться в сознании ребят, кроме школьного урока. Ведь без особого риска ошибиться, можно утверждать, что вне данного урока в стенах своего класса они нигде, ни от кого не услышат про этих «веселых гусей», даже в своей школе. Жизнь не закрепит эту песенку в их сознании и уж наверняка не расширит знания, полученные ими на школьном уроке.

Если же песня, любая песня, включая тех же «веселых гусей», будет преподана как один из образцов или примеров огромнейшей массы повсюду звучащих песен (песен вообще!) и вдобавок если учитель посоветует ребятам прислушиваться вне школы к звучащей вокруг них музыке, «выискивая» в ней песни и сравнивать их с песнями, услышанными на уроке, в том числе с «бабусиными гусями» (похожи или не похожи), то движение музыкального чувства и музыкальной мысли, начавшееся на уроке, не только не прервется и даже не затормозится, но, напротив, получая пищу из окружающей жизни, продолжится и от урока к уроку будет набирать силу и темп.

Все сказанное, разумеется, относится не только к песне, но в равной мере и к танцу, и к маршу, дающим ничуть не меньшие возможности для установления плодотворных связей между школьными уроками и окружающей жизнью, особенно с того момента, когда ребята начинают вникать в жизненное содержание звучащей в классе музыки.

Музыка и жизнь, это — генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые учителем,— все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каждым годом учитель может выдвигать ее все шире и смелее. При этом надо, однако, тщательно следить за тем, чтобы здесь не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой стандартной фразы, ни одного «общего» слова, лишенного конкретного содержания и эмоциональности. Но, отвергая «общие слова», нельзя отрицать огромную роль, которую играет в учебно-воспитательной работе простое, но умное и сердечное слово учителя. «Слово учителя — ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить. обращаясь к человеческому сердцу» (В. А. Сухомлинский).

Одна-две лаконичные, но образные фразы, сказанные учителем в связи с тем или иным звучащим в классе музыкальным произведением, западут в сознание ребят, в их душу, вызовут у них благородные мысли и эмоции в несравнимо большей мере, чем любые, предварительно заготовленные «общие слова» на ту же тему. А поводов для нужных слов, импульсов для собственных эмоций учитель найдет сколько угодно — в любом музыкальном произведении — не только в песенных стихах, но и в самой музыке, в каких-либо фактах из жизни данного произведения и его авторов— композитора и поэта. В еще большей мере, чем к отдельным произведениям, это относится к таким обобщающим, богатым содержанием темам, как «Музыка на Красной площади», «Революционные песни», «Музыка Великой Отечественной войны», «Музыка и школа», «Музыка и пионерлагерь» и т. д. и т, п. Тем такого рода более чем достаточно для всех классов от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать их в зависимости от собственных знаний, собственных интересов и личного жизненного опыта.

Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса поймут и почувствуют, что они изучают жизнь, что_музыка — это сама жизнь.

Важнейшей особенностью новой программы, которую необходимо выделить и подчеркнуть, является ее тематическое построение. Дня каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она от урока к уроку раскрывается на протяжении всей данной четверти. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность. Все побочные, второстепенные темы подчинены основным темам и изучаются в связи с ними.

При таком построении программы и учителю, и учащимся легче отделить главное от второстепенного, общую закономерность от частного случая. Становитсяне столь уж важным, сколько отдельных произведений, их названий и имен их авторов, сколько отдельных частных фактов запомнил учащийся. Важным становится то, насколько уверенно он понял и почувствовал основную тему. При тематическом построении программы учитель может вместо простого повторения пройденного материала давать широкое обобщение темы. Учащиеся получают при этом возможность более свободно оперировать пройденным материалом, при желании заменяя одно произведение другим, более запомнившимся, оставаясь при этом в рамках основной темы.

Тематическое построение программы создает условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся, а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме дает возможность достаточно свободной замены одного произведения другим, аналогичных художественно-педагогических качеств. Музыкальные произведения, включенные в программу, надо поэтому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен. Однако, творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы.

При этом, из различных «видов деятельности» в каждом случае избираются наиболее необходимые и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся, словом, все, что звучит, что происходит на уроке — подчиняется основной теме, как общей закономерности, объединяющей все частные случаи. Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся — для них урок музыки должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Этим термином прыгало обозначать различные веды приобщения учащихся к музыке а. соответственно, различные составные часта урока: пение, изучение музыкальной грамоты, слушайте музыки и т. д.

Свободное от схемы творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. В зависимости от степени утомленности класса, от его «настроения», от множества других причин, делающих один урок непохожим на другой, учитель может давать классу музыку медленную, спокойную, даже печальную или, наоборот, живую, веселую, энергичную. Может случиться, что для более эффективного закрепления той или иной темы учителю вообще придется выпустить из программы данного урока какие-либо из его составных звеньев, имея в виду наверстать упущенное на следующем уроке. Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного «графика» проведения урока. Тематическое построение программы дает в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках четвертной программы и программы всего года, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования — установление критерия требований к учащимся в конце каждой четверти и в конце каждого учебного года.

К вопросам, над которыми несомненно задумывается каждый учитель музыки, относится и вопрос о так называемых «календарных праздниках», о том, как должны отзываться на внешкольные уроки музыки. Вопрос этот не так прости вовсе не сводится к тому, какую песню к какому празднику следует разучить. Он гораздо глубже,а потому и труднее его решить.

Темы, объединяемые будничным названием «календарь», очень значительны, полны огромного гражданского, идейно-политического и эмоционального содержания. Это, можно сказать, «святые темы», прикасаться к которым надо очень бережно: Ленин, Революция, Первомай, Победа...

Нельзя обесценивать эти темы, превращать их в нечто обычное, будничное, низводить в сознании учащихся до уровня рядовых уроков. Нельзя допустить, чтобы темы эти теряли свое величие, масштабность, необычную праздничность. Как правило, предварительное разучивание песни, техническая работа над ней, занимающая три урока на протяжении трех недель, уже лишает ее исполнение в праздничный день подлинной праздничности, даже просто свежести, приравнивает к обычному исполнению любой новой разученной песни. Надо ли говорить, что особенно обнаженно эти отрицательные явления сказываются, когда предназначенная для исполнения в праздничный день песня лишена высоких идейно-художественных качеств. А справедливость требует признать, что по- настоящему хороших песен, которые могли бы украсить все главные праздники во всех классах и были бы достойны этих праздников, существует не так уж много. При тематическом построении программы включение в уроки «календарных песен» далеко не всегда может пройти бесследно для стройности, логической последовательности занятий. Кстати, такого обязательного приспособления программ к календарю не бывает даже на уроках истории, обществоведения и литературы. Если в школе устраивается вечер, посвященный тому или иному календарному празднику, то в программе такого тематического вечера, естественно, должны прозвучать и соответствующие песни. Но ведь в школе существует (должен существовать!) хор, даже два или три — младший, средний, старший. Этот хор, работающий не по учебной программе, может не только без ущерба, но даже с пользой для дела включать в свой репертуар песни, посвященные той или иной дате.

Означает ли это, что «календарные песни» должны быть исключены из школьной программы? Конечно, нет! Ни в коем случае! Но учитель должен проявлять здесь большую чуткость и гибкость. Во-первых, категорическине допускать на урок посредственные и, тем. более, плохие песни на большие, дорогие для нас темы. Во-вторых, включать календарные песни в урок только в случае, если они органично вписываются в основную тему. Разумеется, умелое включение таких песен в уроки следует поощрять, ибо это будет поднимать идейное звучание уроков. Но, конечно, стремление учителя во что бы то ни стало включать тематически подходящие песни к каждому праздничному дню — в ноябре о Революции, в декабре о Новом годе, в феврале о Советской Армии, в апреле о Ленине, в мае о Первомае и о победе в Великой Отечественной войне, и так каждый год, — такое стремление совершенно обесценивает в сознании детей и сами крупнейшие в жизни нашей страны события, и посвященную им музыку. Для того, чтобы праздник, отмечаемый страной, остался бы праздником и на школьном уроке музыки, вместо того, чтобы петь наспех разученные песни, особенно, если они не слишком хороши, гораздо целесообразнее дать ребятам послушать какое- нибудь прекрасное произведение, отвечающее теме праздника: сочинение из числа любимых Лениным; музыку, отразившую пору Революции или Великой Отечественной войны; музыку, связанную с Первомаем, с подвигами бойцов Советской Армии, и т. п. Такая музыка, прозвучавшая в первоклассном исполнении, в сочетании с кратким, но увлекательным рассказом учителя, а может быть, и подходящими стихами, прочитанными им или кем-либо из ребят, — все это неминуемо произведет на учащихся большое впечатление уже одним тем, что будет для них обладать, важнейшим для такого случая, ощущением обогащающей новизны, возвышенности, торжественности, непохожести на обычный урок. Надо ли говорить, как такое проведение «календарного урока» убережет большую «святую тему» от снижения и в то же время впишется в тему любого урока, потому что «календарным» датам посвящено огромное количество хорошей и даже прекрасной музыки, из которой учитель без труда выберет то, что нужно для данного урока, не отняв при этом у учащихся нескольких часов на разучивание возможно менее интересной музыки и наверняка в менее совершённом исполнении.

Новая программа почти полностью исключает из начального этапа обучения (первый класс) то, что принято называть «музыкальной грамотой» и что по существу является не чем иным, как упрощенным курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах, «элементарной теории музыки», чаще всего превращающейся в практике общеобразовательной школы в элементарную «нотную грамоту». Есть нечто значительно более важное, что нельзя отождествлять, как это нередко делается, с «музыкальной (тем более с «нотной») грамотой»: музыкальная, грамотность. Музыкальная грамотность — это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает знание этой грамоты. Музыкальная грамотность — это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это — особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого; это — способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения; это — способность на слух определить автора (или стиль) незнакомой музыки, если она характерна для данного автора (или стиля) и других его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы.

Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах вызваны интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки (пения), накоплен некоторый слуховой опыт. Иначе говоря, в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы «воспитание — обучение» на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы.

Для ребят не должно существовать никаких «правил» и «упражнении», отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений. На протяжении всего урока безраздельно, должно господствовать увлекательное искусство. Но учитель должен, конечно, отдавать себе отчет в том что, вводя своих питомцев в мир музыки, он уже с первого урока в первом классе начинает учить их музыке, хотя приемыи методы этого обучения во многом принципиально отличны от приемов и методов изучения научных предметов.

Известно, что в любом предмете «заучить» можно все. Однако «заученное», как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в сознании, ни в душе. По- настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Дня музыки (вообще для искусства) нужно еще больше: запомнить в музыке можно только т о, что понятой эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музыки и к ее слушанию. Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к «слушанию музыки». Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по- настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того: можно смело сказать, что немеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.

Настоящее, прочувствованное и продуманное, восприятие музыки— одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слушания музыка, как искусство, вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно ни протяжениивсего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учат слышать музыку и, одновременно, требуют уменья слышать ее,

В школьных занятиях уменье или неуменье слышать музыку особенно обнаженно дает о себе знать в хоровом пении. Уменье слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровождение, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и понимании характерных особенностей данного произведения—вот что надо воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте.

Есть две формы детского хорового пения, между которыми имеются существенные различия, хотя иногда обе формы совпадают: хоровое пение как обязательная для всех школьников важная часть классных занятий музыкой и хоровое пение как необязательная форма детской и юношеской музыкальной самодеятельности, — один из увлекательнейших видов детского искусства (и музыкального искусства вообще?), развивающийся во внеклассных хорах в школе и внешкольных хорах в различных кружках, студиях, клубах, домах пионеров и т. д. -^ Эти две формы хорового пения относятся друг к другу примерно так же, как "]/ yi/L занятия литературой или изобразительным искусством относятся к аналогичным *r\ffl занятиям в литературных или художественных кружках. Однако постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс—хор! — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление.

Уменье слышать музыку и размышлять о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон (!): когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос, и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что этого просто требует дисциплина, а потому, что, когда звучит музыка, все должны ее слушать, получая от этого удовольствие, а если учитель даст при этом соответствующее задание, то одновременно прислушиваться к тем или иным особенностям этой музыки. Выполнять этот закон надо потому, что «слушание музыки» — это прежде всего внимательное вслушивание в нее, а не игра в «загадки — отгадки». Но и после того, как .музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос — вот тогда можно поднимать руки'. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро появляются не только навыки внимательного слушания, но любовь и уважение к музыке.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых «ответов-истин», которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное (толково объяснить тему, точно поставить вопрос и обязательно дать время на размышление), чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновременно с постановкой новых вопросов,— линия наименьшего сопротивления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом.

Когда после вопроса учителя, требующего (или допускающего) однозначного ответа, поднимает руки большая часть класса или, во всяком случае, многие учащиеся — вряд ли следует спрашивать «на выбор» отдельных ребят. В таких случаях лучше предложить всем одновременно ответить (тихо!) по знаку руки учителя (дирижерский затакт). В таких коллективных ответах есть две положительные стороны (не говоря уже о действительной экономии времени): во- первых, все ребята, готовые к ответу, получают возможность вслух его высказать и испытать удовлетворение от этого («я ответил учителю на его вопрос!»); во- вторых, ребята, к ответу не готовые и руки не поднявшие, все же мысленно примут участие в коллективном ответе и, поняв, каким ответ этот должен был быть, не испытают досадного чувства неловкости, смущения от своего незнания.

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Активность эта, конечно, не исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов на поставленный вопрос. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут свое положительное влияние не только на все другие,занятия школьников, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она ни протекала. Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы (между уроками и е каникулярное время"), и т. д. и т. п. Исключения можно делать изредка с какой-либо специальной целью, по заданию учителя, ребята могут невысоко поднять руки, когда услышат вступление какого- либо инструмента или группы инструментов во время звучания оркестровой музыки или появления минора после мажорного звучания и т. д. и т. п. При этом классу рекомендуется слушать музыку с закрытыми глазами, чтобы полностью доверяться только своему слуху, не поддаваясь влиянию соседа, поднявшего или не поднявшего руку. К этому приему не следует прибегать часто, чтобы слушание музыки не превратилось в игру. Однако примененный в меру и вовремя — он оказывается очень полезным.

Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музыки, импровизация), тяготение к которой, хотя бы п в самых наивных формах,заметно у большого числа детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако, поскольку методика этих занятий почти совсем не разработана п они ведутся отдельными педагогами скорей в порядке эксперимента, чем систематических занятий (и чаще в музыкальных, а не в общеобразовательных школах), сейчас можно высказать лишь некоторые, самые общие соображения. Импровизация в школе, естественно, будет решительно преобладать над сочинением, поскольку сочинение в точном смысле этого слова подразумевает теоретическую подготовку, хотя бы элементарные композиционные навыки, сознательный отбор материала и самостоятельную запись на нотной бумаге полученных результатов. Все это, конечно, недоступно учащимся общеобразовательной школы, если они одновременно не учатся в музыкальной школе.

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая — выработка интонационного и ладового слуха, вторая — развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется уменье продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого — импровизирование мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т, п. — такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса. Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкальноговкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки. Тем более это нельзя ставить в вину учителю, поскольку во всей системе подготовки учителей соответствующий раздел методики пока отсутствует.

Нельзя не обратить внимания и на то, что занятия импровизацией в условиях школы таят в себе большую опасность воспитания в детях дилетантизма, инертного воспроизведения элементарных музыкальных «штампов», невольного подражания банальной — и потому легко застревающей в сознании детей — музыке, которую они сейчас слышат более чем часто в повседневном быту. Уберечь детей от пассивного подражания этой музыке — задача, требующая от самого учителя высокоразвитого художественного вкуса, опыта и сознательно - критического отношения к музыке.

Прислушиваться к музыке, где бы она ни звучала,— дома, на улице, по радио и телевидению, в театре и кино и т. д., и о наиболее интересных «встречах с музыкой» рассказать всему Классу -— зто главное (а в начальной школе почти единственное) домашнее задание учащимся от урока к уроку и на каникулы. В системе профессионального музыкального образования каждая фань музыки и необходимые для их изучения формы занятий выделяются в отдельные, более или менее самостоятельные предметы: сольфеджио, теория музыки, история музыки, музыкальная литература, сочинение, хоровое пение, игра на инструменте и т. д. Все эти предметы фундируются в отдельные циклы, соответственно будущей специальности учащегося: исполнительской, теоретической, исторической, композиторской.

Иное дело массовое, общее музыкальное образование. Здесь нет и не может быть ни отдельных циклов, ни отдельных предметов, В этом — важнейшее, коренное отличие музыкальных занятий в общеобразовательной школе и в школе музыкальной. В системе массового музыкального обучения на первый план выходит не относительная самостоятельность различных форм музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе. Это ставит перед учителем музыки непростую задачу: объединить все элементы, из которых складывается урок, подчинить их основной теме урока, четверти, года, всего школьного курса, не утеряв при этом специфическую логику развития, присущую каждому из этих элементов в отдельности (сохранение всех звеньев, необходимых для последовательного и полного развития каждого элемента и занятий в целом — их расширения, усложнения, обогащения).

В качестве одного из весьма продуктивных методов изучения материала оказывается при этом метод, сущность которого заключается в постоянных «забеганиях» вперед и в постоянных «возвращениях» к уже пройденному материалу. Дня учителя каждое такое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала; для учащихся— это и предварительное «взрыхление почвы», и «прояснение горизонта» (становится яснее, куда направлен ход занятий). «Возвращение» никогда не должно быть простым повторением: его можно уподобить взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше.

Этот метод дает хорошие результаты, когда в ходе занятий появляются новые темы. Освоение каждой новой темы, по возможности, должно сначала опираться на музыку, уже знакомую, и лишь затем — на новый материал. При этом возникает по крайней мере три положительных момента:

Значение изложенного метода заключается также и в том, что он дает возможность (и даже требует) повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений — наиболее значительных и ценных в художественном и педагогическом отношениях, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более глубокого понимания и более эмоционального восприятия. Такое повторное слушание и исполнение должно стать явлением обычным, даже обязательным на протяжении всех лет школьных занятий музыкой, как повторное чтение книг, всматривание в уже знакомые произведения изобразительного искусства, просмотры уже виденных ранее спектаклей и кинофильмов. Повторное исполнение уже знакомых (и наиболее любимых!) песен будет при этом совершенствовать исполнительское мастерство учащихся.

Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности «с лёта», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, умением глубоко вникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая их и анализируя (оттачивание музыкальной культуры). Обобщая значение описанного метода «забеганий» вперед и «возвращений» к пройденному, можно сказать, что этот метод помогает учителю связывать постройку каждого нового «этажа» музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных «этажей».

Какие же требования предъявляет новая программа к учителю? Опыт показал, что занятия по новой программе могут вести учителя очень разной квалификации—от имеющих специальное музыкальное образование до студентов-практикантов педагогических училищ и институтов. При известных обстоятельствах, эта программа помогает вести занятия музыкой и учителям начальной школы, не имеющим специальной музыкально-педагогической подготовки, хотя это, конечно, надо рассматривать как сравнительно редкое исключение.

Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифицированный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне) и владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задает своим ученикам.

Однако знать свой предмет учителю музыки еще недостаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен. Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно, когда в классе должен прозвучать хор, оркестр, оперная, сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его. Это очень важно, по крайней мере, с трех точек зрения; во-первых, живое исполнение всегда создает в классе более эмоциональную атмосферу; во- вторых, при живом исполнении учитель может, если надо, остановиться в любой момент, повторить любой эпизод, даже отдельный такт, вернуться к началу и т. д.; в-третьих, учитель, играющий на музыкальном инструменте (и к тому же поющий), служит хорошим примером для своих питомцев, показывая на практике, как важно и интересно самому уметь исполнять музыку.

Учитель музыки всегда должен помнить, что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства. Учитель должен быть серьезным, но ни в коем случае не скучным. Улыбка, шутка, юмор зачастую могут принести несравненно большие плоды, чем самое серьезное замечание или глубокомысленноеизречение.

Сегодня далеко еще не все школы обеспечены учителями музыки, которые отвечали бы изложенным выше требованиям. Перед педагогическими учебными заведениями стоит огромная по масштабу и важности задача — подготовить необходимое количество таких учителей для каждой школы. На решение этой задачи, естественно, уйдут годы. Пока же предлагаемая новая программа (вместе с одновременно составляемыми пособиями — хрестоматией, фонохрестоматией и методическими разработками), может быть, окажет помощь в ведении уроков музыки даже сравнительно мело квалифицированным учителям. Помощь эта может прийти от тематического построения программы, дающего, как уже было сказано, учителю в руки «компас», указывающий направление, по которому должно идти развитие музыкальной культуры учащихся.

Все формы музыкальных занятий со школьниками должны быть направлены на их духовное развитие. Почти любой, даже самый лаконичный разговор о музыке может (и должен) помогать их познанию мира, формированию их мировоззрения, воспитанию их нравственности. В еще большей мере это относится к самой музыке: ни одно произведение, даже самое лаконичное по форме и скромное по содержанию, не может (и не должно) проходить мимо детей и подростков, не затрагивая их сознания и сердца. С каждым годом занятий все яснее и яснее будет становиться, что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основополагающая задача учителя — помочь формированию этих взглядов своих питомцев. На успешное решение этой задачи и должны быть прежде всего направлены внимание учителя, его творческая инициатива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодежи, его любовь к искусству и к жизни.

Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же? как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира.

 

«Советская музыка», № 1,1976, с.17-31.

 



[1] Аналогичное явлениепроизошло и в смежном с музыкой школьном предмете эстетического цикла "уроки рисования" превращены в «уроки изобразительного искусства»' соответствующим расширением содержания и задач предмета