Географический конструктор как инструмент для организации разных видов деятельности учащихся

 

С помощью данного конструктора  могут быть организованы разные виды деятельности   прежде всего  учащихся, а также учителя в ходе изучения курса географии, а именно:

1. Фиксация исходных представлений детей.

Такой вид работы необходим при переходе к новому содержанию (до или после проблематизации). Учителю нужно узнать, как себе представляют дети то, над чем они будут работать на уроках. Какие заблуждения, какой житейский опыт, какие псевдонаучные представления будут преобразовываться на занятиях?

Ученикам такая фиксация тоже необходима. Иногда, в случае радикального изменения взглядов в ходе работы над новым содержанием, имеет смысл после прохождения темы снова обратить внимание учеников на зафиксированные исходные представления (просмотреть, выполнить сравнительный анализ исходных и конечных представлений и пр.). Это позволяет им оценивать прирост собственных знаний, задает мотивацию учения.

Как осуществляется такая фиксация? Инструкция для работы дается предельно открыто (свободная форма), никаких дополнительных разъяснений учитель давать не должен. Для фиксации детских представлений наиболее удобны рисуночные заготовки, схемы,  которые можно произвольно дополнять в соответствии со своими знаниями и мыслями и располагать их в своем «портфолио».

Учитель непременно просматривает детские работы до разворачивания нового содержания через использования модуля «КОД». Это позволит ему в ходе работы над новым содержанием формулировать такие вопросы, которые заставят детей пересматривать свои взгляды, обращаться к своему прежнему опыту.

Вторично учитель анализирует уже две детские работы - предварительную и итоговую, - сравнивая исходные представления учеников и результат освоения темы. Это сравнение (если итоговая работа была проведена в той же форме) показывает, насколько исходные представления учеников подверглись преобразованию, не наслоился ли новый опыт просто "поверх" прежнего.

2. Проблематизация

Этот вид работы требует разворачивания при переходе к новому содержанию. Для того, чтобы организовать поиск учениками нового способа действий, нового знания, необходимо помочь им обнаружить противоречие в прежнем знании (способе действий). Для этого должны быть ясно и на "одном поле" представлены сталкиваемые знания (способы действия). Как правило, знание, составляющее одну сторону противоречия, является результатом работы в прошлой теме. Оно обычно зафиксировано в схеме или в карте, иногда - в виде итогового текста. Для его актуализации достаточно провести проверочную работу (в любом ее виде).

Для обнаружения противоречащего ему знания лучше использовать работу другого плана: анализ действий другого человека (детей), проведение экспериментального исследования,   чтение и анализ нового текста, знакомство с новой картой в форме письменной дискуссии, используя средства «Конструктора».

Не все дети умеют самостоятельно обнаружить и зафиксировать противоречие. Поэтому сопоставление двух результатов проводить лучше в обсуждении (классом, группой), а не в индивидуальной работе. Часто противоречие замечается детьми только через столкновение персонифицированных точек зрения. Однако, учитель должен понимать, что это лишь начальный этап в развитии этого мыслительного действия. Как тип работы, распределенной между учителем и классом, он характерен для начальной школы. В средней школе ученики должны постепенно перейти к самостоятельной фиксации противоречия, содержащегося в тексте (восстановить понимание, уловить разницу взглядов, уловить несовпадение общих выводов и частных посылок, невозможность одновременного выполнения двух условий и пр.).

Фиксировать обнаруженное противоречие лучше всего в схематическом виде или в той модельной форме, преобразование которой в дальнейшем приведет к открытию нового знания (способа действия), которое и фиксируется в «Конструкторе» на рабочем столе (это противоречие фиксируется, сохранятся у детей в папке, что дает возможность возвращаться  учащимся и учителю к обнаруженному противоречию после решения задачи).

3. Моделирование ( конструирование, реконструирование).

Действие моделирования  в подростковой школе является источником постановки учебной задачи, а также средством ее решения. Накопленные ранее (1-5 класс) разные модельные средства становятся отдельным предметом исследования, происходит сокращение развернутых предметных действий,  которые заменяются идеальными действиями с моделями (карты «идеальных» материков и океанов, математические модели (уравнения теплового, водного, радиационного балансов), компьютерные модели и т.

Предельным видом моделирования становится выход на такой уровень, когда объекты и  процессы, описывающиеся настоящей моделью, входят в конфликт с объектами и процессами, которые  послужили ее источником. Например, «идеальная» модель зональности Земли входит в противоречие с реальной зональностью в природе при действии одних и тех же факторов (процессов). Этот конфликт заключается в возникновении объектной области, совершенно невозможной с точки зрения исходных  представлений об изначальной предметной области, что влечет за собой «ломку» сознания.

Огромную роль в организации мысленного экспериментирования в географии (например, что произойдет с ландшафтами Земли, если изменить угол наклона земной оси или, что произойдет с ландшафтами  Земли, если  Анды передвинуть с зада на восток и т.п.) играет компьютерное моделирование. Для этой цели сделаны специальные компьютерные программы.

Работа с разнообразными картографическими моделями (основный вид модели в школьном курсе географии) позволяет школьниками осуществлять реконструкцию ландшафтов геологических эпох Земли, проводить элементарный прогноз и конструировать развитие процессов и  отдельных элементов ландшафтов в будущем.

  В основном вся работа с моделями  по постановке учебной задачи и ее решению происходит в классе, в малых группах. На этапе конкретизации оставленной задачи в проектной работе моделирование может быть проведено в рамках самостоятельной работы (например, построение карты климатических поясов Земли  при отсутствии на Земле материков). Результаты картографического моделирования фиксируется в специальном атласе идеальных материков и океанов, который изготавливает сам  ученик через специально созданные заготовки в «Конструкторе».

4. Выдвижение и анализ гипотез

После того, как противоречие зафиксировано в четком виде, поставлена задача на поиск нового знания (способа действия) и все ученики уяснили задачу, работа может быть организована по-разному.

1)  Поиск и обсуждение гипотез может осуществляться в общеклассной дискуссии, фиксация гипотез - на доске или на рабочем столе «Конструтора». Эта форма работы характерна для начальной школы, работающей по системе Эльконина-Давыдова. В средней школе она может быть использована только  для поиска наиболее трудных решений.

2)  Поиск и обсуждение гипотез осуществляется в группах или парах (в ходе моделирования), фиксация гипотез происходит по мере их предъявления и обсуждения в классе индивидуально прямо в «Компьютере».

3) Дети индивидуально обдумывают варианты решения (допускается консультирование в парах или с учителем), фиксируют гипотезы в схематическом виде  на рабочем  столе «Конструктора». Затем возможно а) обсуждение в группах и выбор наиболее оптимального варианта от группы (предъявление классу, как в устной, так и в письменной форме); б) образование специальной экспертной группы для чтения, анализа и сведения в единый список вариантов решения, предложенных классом.

В схемах в знаково-символической форме фиксируются основные результаты мышления (поиска).  Поэтому, работая со схемами (составляя, прочитывая, преобразуя), важно учитывать не только элементы схемы, но и их связи и взаимное расположение. Сам характер связи и взаимного расположения элементов может говорить о многом. Пример "правильного" и "неправильного" построения схемы.

Построенные однажды схемы должны использоваться в дальнейшей работе в качестве средства. При этом они могут "сокращаться" или "расширяться (усложняться)". Сокращение схемы происходит в случае, когда какая-либо ее часть замещается новым элементом-заместителем. Такой вариант схемы может использоваться для решения задачи, в которой не требуется разворачивания содержания, стоящего за новым элементом.

"Расширение (усложнение)" схемы происходит в случае, если содержание, замещенное ранее одним элементом, прорабатывается настолько, что этот элемент может быть заменен новой отдельной схемой.

Опробование схем (конкретизация) осуществляется неоднократно.

6. Работа с текстами.

Работа с текстами включает в себя три основных вида работы: чтение и понимание текстов других авторов (в том числе, текстов учебника, текстов других учеников и пр.),  создание собственного авторского текста и диагностика с помощью текстов. Работа первого рода предполагает:

а) представление о предмете изложения,

б) понимание мыслей автора текста относительно предмета изложения.

Понимание научных текстов – это не только  умение видеть текст как высказывание, то есть обращение к другому человеку в ожидании ответа (М.М.Бахтин), предполагая его адресованность, восстанавливая его смысл, но и реконструкция самого предмета рассуждения автора, расшифровка неизбежной терминологической путаницы. Понимать научный текст – означает научиться смотреть «через» терминологию автора на предмет его действия.

Работа второго рода  предполагает:

          а) фиксация своего отношения к высказанному или написанному тексту (комментарий, отзыв, рецензия  и т.п.);

          б)  участие  в  письменной дискуссии с изложением своей точки зрения;

          в)  написание небольших статей для  справочников  и энциклопедий;

          г)  аннотации на статьи и книги;

          д)  корректура  текста;

          е)  написание докладов и рефератов.

         Работа  третьего  рода  предполагает проведения диагностики информационной компетентности учащихся через работу с текстом в двух аспектах: эмпирическом (работа с точкой зрения автора) и рефлексивном (работа с собственным пониманием и своей точкой зрения на мысли автора)

7. Самостоятельная работа детей.

Под "самостоятельной" работой понимаются все виды работ, проводимых учениками по своей инициативе и желанию (сверх минимума). Эта работа может проводиться как во время уроков (погружения)[1], так и в период между  уроками (погружениями). Она не регламентируется учителем, однако учитель должен позаботиться, во-первых, о том, чтобы у детей было место и время, где и когда они могли бы выполнить пракическую часть самостоятельной работы (хотя, если они имеют возможность и желание, то могут делать это дома). Во-вторых, чрезвычайно важна поддержка учителем самостоятельной работы детей, заключающаяся а) в придании ценности этому виду работы, б) в организации особого предъявления результатов этой работы. Однако, ни в коем случае учитель не должен настаивать на выполнении самостоятельной работы или ее частей.

Как организовать предъявление результатов самостоятельной работы? На сегодняшний день видятся следующие возможные формы: а) «стендовое предъявление» в начале следующего погружения с использованием мультимедийного проектора и компьютера. Готовые материалы (по желанию учеников) размещаются на сайте «Моя география» в разделе «Детские  работы» для всеобщего обозрения, через некоторое время проводится обсуждение представленных материалов. Формы обсуждения могут быть разнообразными - от письменного рецензирования до обмена мнениями, важно приучить детей к таким оценкам, которые стимулировали бы дальнейшее желание авторов учиться и выполнять самостоятельную работу и помогали им улучшать свои будущие работы. б) другой формой предъявления может быть "портфолио" ученика. в) наконец, перспективной формой представляется "защита работ", по процедуре построенная как защита мини-диссертаций.

"Выставленные на стенде и обсужденные", а также "защищенные" самостоятельно выполненные работы должны помечаться в электронном  дневнике ученика и классном электронном журнале  в программном продукте «КОД».

9. Проверочная  работа

Проверочная (зачетная) работа имеет, в основном, смысл рубежа, переход через который означает возможность работать над новым содержанием. Проверяется минимум знаний и умений, необходимый учащимся для продолжения учения. Текст проверочной работы по каждой теме формируется учителем (или ребенком) в «Конструкторе» из раздела «Задачи и упражнения».

Дополнительные задания для тренировки (для подготовки к повторной написанию работы в случае неуспеха или желания повысить свою балльную отметку) лучше предложить подготовить самим детям друг для друга (учитель должен проверить эти задания). Можно разработку таких заданий внести в "учебное портфолио" их создателей с особой благодарственной записью.

 Таким образом,  предлагаемый «Конструктор»  может повысить  эффективность образовательного процесса за счет  разнообразия видов учебной работы и тех материалов (ресурсов), которые постепенно  будут накапливаться  учителями, учащимися и авторами «Конструктора» в ходе  массового  использования данного продукта в школьной практике.



[1] Мы рекомендуем  в подростковой школе  использовать концентрированное обучение с использованием отдельных  учебных модулей, которые изучаются методом погружения в предмет.